En stemme til leken, kunsten og naturen

En stemme i demokratiet

Det finnes mange stemmer i samfunnet vårt, som ikke regnes som likeverdige, selv om vi lever i et demokrati. I antikken var ikke kvinner og slaver inkludert. I dag kan vi rette blikket mot barn, funksjonshemmede eller ulike kulturelle minoriteter og konstatere at vi fortsatt har et ganske så tydelig hierarki iblant oss. Om man ser litt stort på det og tenker historisk og globalt, så er de overordnede posisjonene i samfunnet, det være seg demokrati eller diktatur, forbeholdt noen svært få.

Hva vil det si å ha en stemme? Betyr det at den må kunne høres? At den blir lyttet til? At man kan formulere sine meninger verbalt? At man har rettigheter? At man er et voksent menneske?

Som denne illustrasjonen viser, så er det mange her i verden som ikke har en stemme, og her er ikke engang barna representert.

Jo lenger ned vi kommer, jo mindre verdi har naturens levende vesener. Demokratiet er jo menneskenes orden.

Jeg vet ikke om alle vil kjenne seg igjen i dette bildet, men det er en dyp tradisjon, som vi kanskje ikke er helt bevisst.

Vi er jo også stolte av denne tradisjonen, som vi kaller humanisme, men som allikevel betyr at det er mennesket (mannen) som står på toppen.

Nordisk barnesentrert pedagogikk

Ja, vi har en lang – og stolt – pedagogisk tradisjon i Norden, der vi har lært oss å sette barnet i sentrum for pedagogikken, noe som har vært med på å styrke barns rettigheter, barn som deltakere og medborgere i samfunnet, og vårt syn på barn som verdifulle i seg selv, ikke kun som mindreverdige voksne, eller «human becomings».

Med FNs barnekonvensjon har vi lagt barnearbeid og straffende svart pedagogikk bak oss, og gitt barn rett til å uttale seg i saker som angår dem selv, og i denne sammenhengen, også rett til å oppleve og delta i kunst og kultur. Etter hvert har også ulike kulturelle minoriteter blitt inkludert og lyttet til, selv om dette arbeidet langt fra er fullført.

Vi lever i en dypt humanistisk og antroposentrisk kultur der små barns rettigheter og behov ofte settes i sentrum, men likevel et godt stykke nedover i hierarkiet. Blant annet mangler fortsatt en nasjonal og systematisk formidling av profesjonell kunst og kultur til barnehagebarn.

I et større bilde har den menneskesentrerte kulturen skapt store problemer for de økosystemene vi er sammenvevet med. I lys av de store økologiske utfordringene vi som samfunn lever med i dag, så er det nødvendig å stille spørsmålstegn ved en pedagogikk som alltid setter barnet i sentrum, og en tenkemåte der alle andre arter er til for å tjene mennesket. Men dette er store og vanskelige spørsmål som krever at vi tenker på nye måter, at vi lytter og inkluderer det mer-enn-menneskelige, og at vi tilegner oss mer kunnskap om verden rundt oss.

Vi er nødt til å utvide perspektivet, men hvordan kan vi gjøre dette uten «å kaste barnet ut med badevannet», uten å miste humanistiske verdier, og gode intensjoner som er knyttet til det å sette barnet i sentrum. Er det i det hele tatt mulig for mennesker å desentrere seg selv, sette oss selv til siden, eller likestille oss med andre arter, for å kunne oppdage og inkludere det mer-enn-menneskelige?

Dette er spørsmål jeg har interessert meg for de siste ti årene. Og jeg har forsket med teater og kunstbaserte metoder, for å lete etter noen mulige svar. Jeg har tatt utgangspunkt i et (muligens) alternativt syn på kunnskap, på lek og på kunst, og utforsket en mindre menneske-sentrert scenekunst for barn.

Hva er egentlig kunnskap?

Det er mange som snakker om en kunnskapskrise i skolen i disse dager. Barna kan mindre og mindre, de blir dårligere i det som kalles grunnleggende kunnskaper som lesing og regning.

Kunnskapsfallet som ble synlig gjennom den siste PISA-undersøkelsen (2025), avslører et syn på kunnskap som i økende grad forstås som noe vi kan hente fra nærmeste nettsøk, en målbar størrelse med økonomisk verdi – som nærmest eksisterer uavhengig av den kroppen som skal bære kunnskapen. Eller nettopp som noe kroppen skal være en beholder for.

Men historisk sett helt tilbake til Platon og Plutark får vi vite at kunnskap ikke er noe man fyller på barnet som en krukke, kunnskap er snarere en ild som læreren må tenne og holde levende. Og hos Frøbel (1826) er barnet en plante som må stelles og vannes – i helt konkret forstand, i det som kom til å utvikle seg til begrepet barnehage.

I dag er barnehagen en av samfunnets viktigste institusjoner, og et sted der barn fortsatt har tid til å leke, men presset fra et teknokratisk samfunn og et instrumentelt kunnskapssyn er sterkt. I dag er kunnskap verken en ild eller en plante, men mer å betrakte som data som kan mates inn i en harddisk. Barnas hjerner er ikke krukker, men lagerplasser for resultater og læringsutbytter, målbare størrelser i et skjema fra PISA.

Bekymringen er at barnehjerner ikke fungerer som datamaskiner. Barnehjerner er organiske, dyriske, plastiske, bløte, levende, pustende, kroppslige – og fremfor alt forbundet med andre kropper, andre levende vesener som vi spiser eller samarbeider med for å kunne leve.

Kroppen har det ikke godt med å være krukke eller harddisk. Kroppen trenger bevegelse, levende møter med mennesker og natur. Jeg tror kroppen også trenger lek og poesi. Og at dette er grunnleggende kunnskap.

En stemme til leken

I stedet for et instrumentelt kunnskapssyn som bygger på at kunnskapen allerede finnes der ute, og at det handler om en effektiv måte å putte den inn i barnas kropper på, så kan vi heller se for oss kunnskap som en kunstpedagogisk prosess, eller som en lek der kunnskap er noe som hele tiden skapes av dem som er i prosessen, en pågående kunnskaping som blir til i samspillet mellom leken, fantasien, kroppen og sansene.

Om fantasiens betydning skrev Gregory Bateson (1972) at den er helt grunnleggende for all menneskelig kommunikasjon, og at lek er kommunikasjon på mange plan. Verbalspråket bygger på lekens kommunikasjonsformer og vår forståelse av at ord og ting er både adskilt og forbundet. Det er derfor det er viktig å markere og forstå grensen eller rammen for hva som er lek og ikke lek. Når barn tror at det skumle monsteret er virkelig, trenger de hjelp til å markere grensen: Dette er bare på liksom. På denne måten er det å late-som-om et grunnlag for språket. Når vi setter ord på tingene og lar ordene representere verden, skapes det en dobbel virkelighet, der innrammingen er avgjørende for hvordan vi skal tolke og forstå verden.

Det er derfor lek er en grunnleggende ferdighet, og ikke bare fritid, kroppslig aktivitet eller noe vi gjør for moro skyld.

Lek som lydhørt samspill

Lydhørt samspill handler om å lytte med hele seg. Vi lytter ikke bare med ørene, men med hele kroppen og sanseapparatet. Vi lytter ikke bare til hverandre, men også til stedet, materialene, lydene og naturen. På denne måten kan alt spille sammen, både i naturen og i kunsten, og det oppstår en egen poesi der vi tar i bruk alle de poetiske språkene; bevegelser som blir til dans, lyder som blir til musikk, handlinger som blir til fortellinger, streker som blir til tegninger.

Dette er innledninga til boka Lydhørt samspill (Hovik, 2025), der jeg har forsøkt å skrive frem en økosentrisk kunstpedagogikk med utgangspunkt i barns lek, i samspill med kunstnere, og med teorier fra alle kunstfagene.

I boka bruker jeg eksempler fra et kunstnerisk forskningsprosjekt der vi utviklet en rekke lyttende praktiske øvelser. Sammen med kunstnere fra alle kunstfagene, og med ulike kunstpedagogiske innganger forsøkte vi å lytte aktivt til lydene i omgivelsene og til naturen rundt oss. Vi undersøkte hva det vil si å være lydhør, ved for eksempel å lytte til materialene, tingene og naturen vi omgir oss med til daglig. Og ikke minst så lyttet vi til frø. Og vi forsøkte å stille oss ved siden av og mellom frøene, for å kunne lytte til hva de har å fortelle oss.

Barnet eller leken i sentrum?

Det er nesten umulig å ikke sette barnet i sentrum når vi skaper scenekunst for barn.
Men hva skjer når vi forsøker å sette leken og lyttingen i midten?

Ved å sette leken i sentrum, de-sentreres det menneskelige subjektet, og åpner en plass for alle lekens elementer og selvforglemmende kvaliteter. Lek gir åpninger for økosentrisk oppmerksomhet mot verden og tingene, samtidig som den beveger seg utforskende gjennom skapende prosesser, og gir kroppslige erfaringer om verden, tingene og det mer-enn-menneskelige. På denne måten kan lek ha en sentral, grunnleggende og vital funksjon i samskapende prosesser og danne et sentrum og utgangspunkt for lydhørt samspill.

Kanskje er det slik at når vi flytter barnet ut av det intense søkelyset, og i stedet setter leken i sentrum, så avlaster vi subjektet? Kanskje frisetter vi både oss selv og barnet? Kanskje blir det lettere å utvide blikket og slippe verden inn?

En stemme til leken, kunsten og naturen

I lek og de skapende prosesser fletter vi oss sammen med verden på nye måter. For å kunne anerkjenne lekens betydning for både barn og voksne er det avgjørende å forstå at lek er frivillig og drevet av lyst, men samtidig avhengig av grenser, materialer og steder. Leken er tett sammenvevet med verden gjennom lydhørt samspill, men samtidig avgrenset og beskyttet av det vi kan kalle for «lekens magiske sirkel» (Huizinga, 1993). Lek er noe som alltid skjer i mellomrommet mellom barn – eller voksne -, natur, ting, gjenstander, materialer, rom, lyder, rytmer, gjentakelser og bevegelser. I det leken oppstår, er det alltid imellom noe som gjennom leken forbinder seg med noe annet, det oppstår affekter, forbindelser, tråder, berøringsflater, nettverk, flettverk og fellesskap.

I scenekunst for de minste står leken helt sentralt. I møte med dette publikummet må utøverne lytte og tune seg inn, de må være helt til stede og kjenne på samspillet som oppstår når barna strekker seg inn i kunstmøtet og vil være med på leken.

Fordi lek også er tett forbundet med kunst i kraft av det sanselige språket, så kan kunstens språk være lett tilgjengelig for små barn: Alle de hundre språkene (Vecchi, 2013). Kunsten viser oss betydningen av ikke-verbal kommunikasjon og hvordan alle de poetiske språkene bærer gjennom den «språkmuren» som ofte omslutter barn, og som også hindrer oss i å kommunisere mer direkte med den levende naturen (Abram, 2018).

Et spørsmål som ofte har dukket opp i møtet med de yngste barna i scenekunsten er betydningen av de voksnes behov for å forstå og sette ord på opplevelsene (– for barna eller for seg selv?). Behovet for å forklare og verbalisere, skriver seg kanskje fra den pedagogiske forventningen om at barn bør tilegne seg verbalspråk (jo tidligere, jo bedre). Jeg opplever på denne måten at det verbalspråklige kan stille seg i veien for både kunstens og naturens egne sanselige uttrykk, som krever en mer lydhør tilnærming.

Fellesskap – Utopi – Et nytt vi

I Teater Fot arbeider vi med å skape et større og mer inkluderende fellesskap på tvers av arter, der både små barn, lek, kunst og natur inngår i lyttende og samskapende prosesser som inkluderer mennesker (små og store), dyr, sted og natur.

Vi er fortsatt nysgjerrige på hva som kan skje når vi flytter søkelyset vekk fra barna (og fra det individuelle barnets utvikling) mot lydhørt samspill i fellesskap gjennom leken og kunstfagenes arbeidsmåter og metoder. Vi har tro på samarbeidet mellom kunstnere og barnehagens pedagoger, fordi begge parter har viktige kunnskaper å bidra med. Kunstnere kan gjennom arbeid med kunstneriske prosesser utfordre en dominerende psykologisk og subjektivistisk forståelse av barn, der kjennskap til materialer, samspill, og skapende, utforskende prosesser åpner for nye perspektiver i barnas møte med verden. Samtidig kan pedagogenes kunnskap om barna, barnekulturen, leken og dynamikken i barnegruppa gi verdifull innsikt i det fellesskapet barnehagen allerede er, når kunstnere kommer på besøk. Både kunstnerbesøk og kunstpedagogisk arbeid i barnehagen kan danne nye former for fellesskap og «et nytt vi» gjennom det skapende arbeidet, og kan åpne for nye praksiser med oppmerksomhet mot stedet, naturen og barnehagens omgivelser. Samarbeidet mellom profesjonelle kunstnere og barnehager bør være noe mer enn sjeldne besøk, der kunstnere kommer og går, men kan utvikles i retning av mer forpliktende, gjentakende og prosjektbaserte ordninger, til glede og inspirasjon for både barna, pedagogene og kunstnerne.

For å få til gode samarbeidsformer på tvers av kunst og barnehage trengs det politisk handlekraft, og en nasjonal ordning som kan bidra til å utjevne ulikheten mellom barn i ulike aldersgrupper: barnehagebarn, skolebarn og elever i videregående skole. Det er på høy tid at barnehagebarna blir inkludert i et større kulturelt fellesskap!